日本の教育は優秀な人材を育てているのか ―寺子屋・旧制高校からAI時代へ。150年の教育史から考える日本の未来

はじめに――学力は世界トップクラス。それでも残る疑問

小学生の頃、お家が貧しくて、塾にも行けない。参考書も買いにくい。苦しくても教育費はケチらないと母親は宣言していたが、日々の苦しいやりくりを見ていたらとても欲しいものを欲しいとは言えない。でも、苦しい時は知恵を使えば良い。小学生3年生ぐらいだと思ったけど、欲しい参考書を買えないなら、自分で作れば良いのではないかと思いつく。例えば、4+5=9と書く、最初の「4」を隠して、「9−５＝」と書いておく。今度は、足し算の部分を隠して、「9−５＝」を考える。答えを4と書く。そして、最初に隠した数字とチェックする。同じなら正解だ。簡単な仕組みだけど、算数の参考書というか、問題集は自分で作れた。

自分で問題集を作って、自分で回答するような小学生は多分珍しかったのではないか。でも。楽しかった。

日本の教育制度は、世界的に見ても高い成果を上げてきた。2026年9月に公表されたOECDの国際学習到達度調査「PISA 2025」によると、日本の15歳の生徒は、数学・科学・読解力のいずれもOECD平均を大きく上回っている。特に数学では、上位の習熟度であるレベル5・6に達した生徒の割合が22％に上り、OECD平均の8％を大きく上回った。つまり、日本には高度な学力を持つ若者が数多く存在している。ところが、同じ調査には興味深い数字がある。

日本の生徒は学力が高い一方、自ら問いを立て、学習を計画する行動については、改善の余地が見える。これからのAI社会で最も大事なことは問いを作り、AIの答えに対してツッコミをすることだ。日本人は謙虚なので、こうした自己申告の数字だけで、日本の教育が創造性を阻害しているとは断定できない。しかし、これからの教育を考えるうえで、見過ごせない問題提起である。AIに負けるのではなく、AIを使いこなし、AIととものい成長するような時代を目指すべきではないのだろうか。

日本の教育は、子どもたちの能力を十分に発見し、伸ばし、社会の中で生かせる仕組みになっているのだろうか。

第1章　江戸時代の教育――一人ひとりの進度に合わせた学び

1-1　寺子屋は現在の学校と何が違ったのか

江戸時代、日本各地には数多くの寺子屋が存在した。1883年（明治16年）の全国調査をもとにした『日本教育史資料』には、全国で約15,560か所の寺子屋が記録されていた。これは、現在の全国の中学校9,761校の約1.6倍に相当する。寺子屋で教えられていたのは、読み書き、そろばん、手紙の書き方、商売に必要な帳簿の知識など、日常生活や職業に直接結びつく内容だった。教材には往来物などが用いられ、地域や家業によって学習内容が異なった。ここで注目したいのは、学習方法である。現代の学校では、同じ年齢の児童が同じ教室で同じ教科書を使い、基本的に同じ進度で学習する。

これに対し、寺子屋では、師匠が児童それぞれの進度や習熟度に応じて課題を与える個別的な指導が広く行われていた。年齢が同じでも、学んでいる内容が異なることは珍しくなかった。もちろん、寺子屋の教育が現代より優れていたという意味ではない。教師の能力や地域の経済状況によって教育内容には大きな差があり、すべての子どもに十分な教育機会があったわけでもない。全国的に裏付ける史料は十分とはいえないが、江戸時代の日本が「世界一の識字率」を誇っていたのではないか。寺子屋の個別進度という特徴には、現代の教育を考えるヒントがある。子どもは、必ずしも同じ速度で成長するわけではない。これは昔も今も変わらない事実である。

1-2　古典教育が果たした役割

江戸時代には、読み書きの習得に加えて、人としての生き方や社会的な規範を学ぶ教育もあった。『実語教』などの教訓書、漢籍、往来物といった教材である。これらは、単なる文字の練習だけではなく、勤勉、礼節、学問の尊重などを伝える役割を担っていた。一方、武士の子弟が学ぶ藩校では、儒学をはじめとする学問や武芸が重視された。さらに、緒方洪庵の適塾や吉田松陰の松下村塾のように、優れた人材を育てた私塾も存在する。ただし、そうした私塾の成功例をもって、江戸時代の教育全体が能力主義的だったと考えることはできない。身分、家計、地域による制約は大きかった。歴史から学ぶべきなのは、昔の制度を理想化することではなく、多様な学習経路が存在していたという点である。

第2章　明治時代――全国民を教育する仕組みの誕生

2-1　1872年の学制が変えた日本

明治政府は1872年、近代的な学校制度の基礎となる「学制」を公布した。富国強兵と殖産興業を進めるためには、国民全体の知識や能力を高める必要があった。教育は、一部の階層が受けるものから、国民全体に広げるべきものへと大きく転換したのである。これは、日本の歴史における画期的な改革だった。全国に学校が整備され、教育を受ける機会は徐々に拡大していった。

2-2　明治初期には年齢によらない進級制度があった

意外なことに、明治初期の小学校は、現在と同じ年齢別の進級制度ではなかった。当初は、習得した学力に応じて進級する「等級制」が採用された。下等小学と上等小学は、それぞれ8級に分かれ、各級の標準学習期間は6か月だった。進級するには試験に合格する必要があった。つまり、能力や習熟度によって進む速度が変わる仕組みだったのである。しかし、現実には進級できない児童も多く、教育の普及と学校運営にはさまざまな問題が生じた。その後、学校制度は年齢別の学級編成を基本とする方向へ移行していった。こうして、大量の子どもを一定の基準で教育する制度が整備された。

2-3　標準化がもたらした成果と限界

全国的な教育水準を引き上げるためには、教育内容の標準化が必要だった。同じ年齢の児童に、共通する基礎的な知識を教える仕組みは、教育の普及に大きく貢献した。しかし、その一方で新しい問題も生まれる。理解が速い児童には授業が簡単すぎることがある。反対に、理解に時間が必要な児童にとっては、授業の進度が速すぎることもある。一つの授業で、すべての子どもに最適な学習速度を提供することは難しい。現代の学校教育が抱える課題の一つは、ここにある。

第3章　旧制高校――日本独自のエリート教育

3-1　旧制高校とは何だったのか

戦前の日本には、現在とは異なる高等教育制度が存在した。その中心の一つが旧制高等学校である。旧制第一高等学校、第三高等学校などが代表例として知られている。旧制高校は、帝国大学などへの進学を準備する高等教育機関だった。入学試験は厳しく、進学できたのは同世代の男子のごく一部に限られていた。しかし、一度入学すると、学科の選択などに制約はあったものの、帝国大学への進学に非常に有利な立場を得られた。現在のように、高校生活全体が大学受験の準備に直結する制度とは異なる部分があった。

3-2　受験から一定程度解放された学問生活

旧制高校では、外国語教育、文学、哲学、自然科学などが重視された。学生たちは難しい外国語の文献を読み、寮生活では議論や読書に熱中した。自由な校風や学生自治も特徴だった。ただし、旧制高校の授業が軽かったわけではない。外国語を中心に学習負担は大きく、落第も存在した。また、受験競争そのものが消えたのではない。厳しい競争が旧制高校への入学前に集中していたのである。旧制高校の特徴は、選抜後に一定の進路の見通しを得ながら、専門分野に入る前の学問的な基礎を深く学べたことにあると考えられる。

3-3　旧制高校を復活させればよいのか

それでは、旧制高校のような教育制度を復活させれば、日本の科学技術力は高まるのだろうか。答えは、それほど単純ではない。旧制高校には、男子中心、少数選抜、家庭環境や地域による格差という大きな問題があった。また、多数の著名人を輩出した事実だけでは、その成果が教育内容によるものか、入学時点で優秀な学生を選抜した結果なのかは判断できない。それでも、現代に応用できる要素はある。例えば、次の三つである。

1. 将来の進路への過度な不安から解放された学習環境
2. 専門教育の前に、基礎学問を深く学ぶ時間
3. 学生同士が自由に議論し、自主的に探究する文化

こうした要素は、AI時代にも重要な意味を持つのではないだろうか。

第4章　戦後教育――日本の高度経済成長を支えた仕組み

4-1　教育機会の拡大という大きな成果

戦後の日本は、六・三・三・四制を基本とする新しい教育制度へ移行した。義務教育が拡充され、高校や大学への進学者も増加していった。女性の進学機会も広がった。高度経済成長を支えた技術者、研究者、管理職、熟練技能者など、多様な人材が育成された。特に重要だったのは、学校教育と企業内教育の組み合わせである。学校で基礎的な知識を身につけ、企業に入ってから実務能力を高めていく。この仕組みは、日本の製造業をはじめとする産業の発展に大きく貢献した。

4-2　高専という特徴的な教育制度

1962年には高等専門学校、いわゆる高専が創設された。高専は、中学校卒業後の15歳から、専門的な技術教育を受けられる制度である。大学入試を経ずに、比較的早い段階から工学や技術を深く学ぶことができる。実験、設計、製作、研究を重視する教育には独自の強みがある。もちろん、高専のすべてが成功していると単純化することはできない。しかし、年齢別の普通教育と大学受験を中心とする経路以外にも、有力な人材育成の仕組みが成立していることを示す事例である。

4-3　大量育成に適した教育制度

戦後日本の教育制度は、多くの人々に一定水準以上の学力を提供することに成功した。その成果は、現在のPISAの結果にも表れている。一方で、同じ年齢の生徒に共通した教育課程を提供する仕組みは、極めて高い能力を持つ生徒への対応には限界がある。これは大量教育が失敗だったという意味ではない。むしろ、基礎教育の普及に成功したからこそ、次の段階として、一人ひとりの能力をさらに伸ばす仕組みが必要になったと考えるべきだろう。

第5章　現代日本――才能はどこで生かされなくなるのか

日本の教育問題を考える際に、注意しなければならないことがある。それは、「優れた才能が存在しないこと」と「存在する才能を十分に生かせないこと」は、まったく別の問題だという点である。PISAの結果から判断する限り、日本には高い学力を持った若者が多数存在する。しかし、15歳時点の学力が高いことと、その後に世界的な研究者、技術者、起業家などが十分に育つことは同義ではない。ここでは、才能の形成を四つの段階に分けて考えてみたい。

5-1　発見――才能を見つけられているか

ある子どもが数学に極めて優れていても、学校の成績だけでは、その能力が十分に評価されない場合がある。プログラミングに強い興味を持つ子どもが、学校外では大学生並みの技術を習得していることも考えられる。逆に、一般的な試験の成績は目立たなくても、ものづくりや芸術、独創的な発想に優れた子どももいる。才能は、必ずしも一つの学力試験で測れるものではない。文部科学省も、特定分野に特異な才能のある児童生徒に対する学校での支援が十分ではなかったことを認め、支援方法の開発を進めている。

5-2　育成――能力を十分に伸ばせているか

才能を発見できても、それに見合った学習機会がなければ能力は伸びにくい。高校生が大学レベルの数学を理解しているなら、さらに高度な数学を学べる環境があってよい。工学に興味を持つ中学生がいれば、大学や企業の研究施設で実験や製作を経験できる仕組みも考えられる。重要なのは、同じ年齢だから同じ内容を学ばなければならない、という考え方を見直すことである。

5-3　配置――能力に合った進路を選べているか

能力を伸ばした人が、どの分野に進むかも重要である。例えば、数学や科学に優れた生徒が医学部を志望すること自体は、何ら問題ではない。医療にも優れた人材が必要であり、AIを活用した医療技術の発展にも、高度な理数系能力が求められる。問題は、本人の適性や希望よりも、職業の所得、安定性、社会的評価などが進路選択を過度に左右していないかという点である。ただし、「日本の最優秀層が医学部に集中している」という主張を直接裏付ける公的統計は、今回の予備調査では確認できていない。今後、進学先や職業別の処遇を客観的に比較する必要がある。

5-4　活用――社会は才能を正当に評価しているか

教育によって優れた研究者や技術者を育てても、活躍できる環境がなければ成果にはつながらない。研究費、給与、設備、組織の意思決定、年功的な人事制度なども関係する。例えば、若い研究者が独創的な研究テーマを持っていても、研究資金や安定した職がなければ研究を継続することは難しい。優れた技術者が新しい技術を提案しても、組織が挑戦を認めなければ実用化できない。日本の科学技術力の課題を、すべて学校教育の責任にすることはできないのである。

第6章　海外は突出した才能をどう育てているのか

6-1　シンガポール――少数選抜から裾野の拡大へ

シンガポールは、学力の国際比較で高い評価を受けている国である。同国では、従来、特に優秀な児童を選抜し、専門的な教育を提供するGifted Education Programme（GEP）を実施してきた。ところが、その制度は2027年から新しい方式へ移行する。興味深いのは、単純に選抜を厳しくする方向ではないことだ。新制度では、通常の学校に在籍しながら高度な学習機会を得られる児童を、学年全体の約7％から約10％へ広げる。さらに、全国15か所の拠点で数学、科学、英語などの発展的な教育を提供する。教師の観察や日常的な学習成果も、才能を発見する材料に加えられる。これは重要な方向転換である。才能のある少数を早期に隔離するのではなく、通常の学校生活を続けながら、必要な分野で高度な教育を受けられる仕組みへと変えている。日本が参考にできる点は多い。

6-2　専門的な学習機会を用意する重要性

海外では、数学や科学などに優れた生徒に対して、年齢を超えた学習や大学との連携を認める制度が存在する。ただし、優秀な生徒を一つの学校に集めれば、その学校の教育効果によって必ず能力が高まるとは限らない。もともと高い能力を持つ生徒を選抜しているため、教育の効果と選抜の効果を区別する必要がある。一方、学習内容を習熟度に応じて先に進める「加速学習」については、学業成績に一定のプラスの効果があることを示す研究がある。重要なのは、学校の名称や選抜の厳しさではない。本人の能力に合った学習内容と、挑戦できる環境を提供することである。

第7章　AI時代には、どのような能力が必要になるのか

7-1　知識を覚えることの価値はなくならない

生成AIの普及によって、教育の在り方は大きな転換点を迎えている。AIは文章を作成し、情報を整理し、プログラムを書き、複雑な問題の解決を支援できる。しかし、だからといって基礎知識が不要になるわけではない。AIが提示した回答を理解し、正しいかどうかを判断するためには、数学、科学、歴史、言語などの基礎的な知識が不可欠である。基礎学力の重要性は、むしろ高まる可能性がある。

7-2　「答える能力」から「問いを立てる能力」へ

従来の教育では、与えられた問題に正しく答える能力が重視されてきた。もちろん、それは今後も必要である。しかし、AI時代には、その前段階が一層重要になる。例えば、次のような能力である。

• 解決すべき問題を自ら発見する能力
• 既存の知識を組み合わせ、新しい仮説を立てる能力
• AIの回答の誤りや限界を見抜く能力
• 実験や観察によって仮説を検証する能力
• 異なる専門分野の人と協力する能力
• 技術を社会に適用する際の倫理的な判断能力

AIに答えを求めることはできる。しかし、何を問い、何を実現すべきかという判断には、依然として人間の役割がある。

7-3　AIは個別教育を実現する道具にもなる

AIは、教育を変える脅威であると同時に、新しい教育を実現する道具でもある。例えば、ある生徒が数学を速く理解できるなら、AIを使って高度な問題へ進むことができる。反対に、特定の概念を理解するのに時間が必要な生徒には、説明の仕方を変えながら繰り返し学ぶ支援が考えられる。外国語、プログラミング、文章表現などにも応用できるだろう。ただし、AIによる個別指導がすべての生徒に有効であると証明されたわけではない。誤った説明、過度な依存、個人情報の保護、教師との関係など、解決すべき問題もある。AIは教師を置き換える存在ではなく、教師が個々の児童生徒に向き合うための支援手段として考えるべきである。

第8章　日本の教育改革に向けた六つの提言

これまでの歴史と国際比較を踏まえ、日本の教育制度について六つの改革を提案したい。

提言①　才能を早期に発見する仕組みを整える

学校の成績だけに頼らず、数学、科学、情報、言語、芸術、ものづくりなど、さまざまな分野の能力を発見する。一度の試験で将来を決めるのではなく、児童生徒の成長に合わせて何度でも挑戦できる制度が望ましい。また、家庭の経済状況や居住地域によって発見の機会が左右されないよう、公的な支援が必要である。

提言②　年齢に縛られない学習を認める

数学が得意な中学生は、高校や大学の内容を学べるようにする。一方、理解に時間が必要な科目については、無理に進度を合わせる必要はない。すべての科目で飛び級をする必要はなく、科目ごとに学習速度を変えられる制度を整えるのである。学年を飛び越えることよりも、能力に適した学習機会を得られることを重視したい。

提言③　受験勉強と探究活動の関係を見直す

大学受験は重要な選抜制度である。しかし、高校生が研究や開発に強い関心を持っていても、受験のために活動を中断せざるを得ないなら、才能を伸ばす機会が失われる可能性がある。研究成果、発明、プログラム開発、社会課題の解決などを適切に評価する入試制度を検討すべきだろう。ただし、探究活動が新たな受験競争にならないよう、公平な評価基準も必要である。

提言④　大学・高専・企業と中高生を結ぶ

日本には、すでに優れた人材育成制度が存在している。スーパーサイエンスハイスクール（SSH）、高専、大学の研究室、JSTのSTELLAプログラム、IPAの未踏事業などである。これらを個別の事業として運営するだけでなく、相互につなぐ仕組みが重要になる。例えば、高校生が大学の研究室で学び、その後、高専や大学、企業の研究開発につながる経路を整える。地方の生徒にも、オンラインや地域拠点を通じて機会を提供する。既存の制度を活用すれば、まったく新しい学校制度を全国に整備するよりも、早く試行できる可能性がある。

提言⑤　才能を伸ばす教育と教育機会の公平性を両立させる

突出した才能を伸ばす教育を考えるとき、必ず生じるのが公平性の問題である。一部の優秀な生徒だけに多くの教育資源を投入してよいのか、という問いである。この問題を避けて通ることはできない。ただし、公平性とは、全員に同じ教育内容を与えることだけではない。それぞれの子どもが必要とする教育を受けられることも、公平性の重要な要素である。支援が必要な子どもには手厚い支援を行い、高度な学習を必要とする子どもには、それに見合った教育を提供する。両者は対立するものではない。また、才能の発見が都市部や裕福な家庭に偏らないよう、交通費、機材、授業料、オンライン環境などの支援を制度の最初から組み込む必要がある。

提言⑥　教育改革と人材活用の改革を一体で進める

教育制度だけを改革しても、成果が十分に社会へ還元されるとは限らない。優れた研究者を育てても、研究環境や処遇が整わなければ能力を発揮できない。若い技術者が挑戦できる企業文化や、起業に失敗しても再挑戦できる仕組みも重要である。経済産業省の2040年の就業構造推計では、AI・ロボット等を利活用する人材が約340万人不足する可能性が示されている。ただし、これは幅広い職種を対象とする条件付きの推計であり、世界的なトップ研究者が340万人不足するという意味ではない。大量の人材育成と、突出した才能の育成は、区別して考える必要がある。そして、育てた人材を社会の中で生かすための改革も同時に進めなければならない。

第9章　教育改革をどう実現するか

ここまでの提言を一度に全国で導入することは、現実的ではない。制度の有効性や副作用を確認しながら、段階的に進めるべきである。

第1段階　既存制度の連携

まず、SSH、高専、大学、STELLA、企業の研究開発部門などを結び、在籍校に残りながら高度な教育を受けられる仕組みを試行する。地域ごとの教育機会の格差を把握することも必要になる。

第2段階　全国的な専門教育拠点の整備

数学、AI、ロボット工学、半導体、サイバーセキュリティ、基礎科学などの分野別に、教育拠点を整備する。全国のどこに住んでいても、高度な学習に参加できることを目指す。オンライン教育と対面での実験・研究を組み合わせることが重要である。

第3段階　新しい学校制度の検討

既存制度の拡充だけでは十分な成果が得られない場合には、15～16歳から大学レベルの専門教育に進める新しい教育課程も検討対象となる。ただし、少数の選抜校を増やすことが目的になってはならない。入学時の学力だけでなく、その学校で学ぶことによって、どの程度能力が伸びたかを客観的に評価する必要がある。評価すべき成果は、大学の合格実績だけではない。研究成果、技術開発、起業、社会への貢献など、長期的な指標が求められる。また、児童生徒の精神的な負担や地域格差が拡大していないかも検証しなければならない。

終章　日本の教育が目指すべき未来

日本の教育は、決して失敗してきたわけではない。明治以降、全国に学校を整備し、教育の機会を広げ、多くの国民に高い基礎学力を提供してきた。戦後には、その教育基盤が高度経済成長を支える一つの力となった。現在でも、日本の生徒の学力は国際的に高い水準にある。これらは、正当に評価すべき成果である。しかし、AI時代には、基礎学力の向上だけでは十分とはいえない。新しい問題を発見し、異なる分野の知識を結びつけ、これまで存在しなかった価値を生み出す能力が、ますます重要になる。そのためには、子どもたちを同じ速度で学ばせるだけでなく、一人ひとりの能力や関心に応じた教育機会を広げる必要がある。江戸時代の寺子屋には、個々の進度に合わせた学習があった。明治の学校制度は、教育を全国へ普及させた。旧制高校には、少数の学生が学問に深く向き合う環境があった。戦後教育は、国民全体の学力を引き上げた。

そして現代には、AIによって、個別の学習支援を大規模に提供できる可能性が生まれている。それぞれの時代の成果と限界を見つめ直せば、次の教育制度の姿が見えてくるのではないだろうか。私が目指すべきだと考えるのは、少数のエリートだけを優遇する教育でも、すべての子どもを同じ枠に当てはめる教育でもない。すべての子どもに十分な基礎教育を保障しながら、突出した才能を持つ子どもには、その能力を限界まで伸ばせる機会を提供する教育である。さらに、その才能が社会に出た後も正当に評価され、研究、技術、産業、医療、文化などの分野で発揮される環境を整える必要がある。教育改革の目的は、試験で高得点を取る人材を増やすことだけではない。また、世界的な研究者や技術者を育てることだけでもない。

一人ひとりが持つ可能性を最大限に引き出し、その能力を本人の幸福と社会の発展につなげることである。日本の教育が次に目指すべきものは、そこにあるのではないだろうか。

参考資料

本稿は、2026年11月時点で確認できる公開資料と教育史に関する予備調査をもとに作成した考察である。

主な参考資料は以下のとおり。

1. OECD「PISA 2025 Results – Japan」
2. 文部科学省『学制百年史』
3. 文部科学省「特定分野に特異な才能のある児童生徒への支援」
4. シンガポール教育省「2026年教育政策発表」
5. 科学技術振興機構「次世代科学技術チャレンジプログラム（STELLA）」
6. 科学技術振興機構「スーパーサイエンスハイスクール」
7. 経済産業省「2040年の就業構造推計（改訂版）」
8. Steenbergen-Hu, S., Makel, M. C., & Olszewski-Kubilius, P. (2016). What One Hundred Years of Research Says About the Effects of Ability Grouping and Acceleration on K–12 Students’ Academic Achievement. Review of Educational Research.

※教育制度が科学技術力や職業選択に与える因果的な影響については、引き続き検証が必要である。本稿の政策提言は、調査結果を踏まえた筆者の考察であり、政策効果が実証されたものではない。